Por: Prof. Antonio Vargas Rubio. Director de la IE N°16040, Nivel Secundaria “San José”, El Muyo. Distrito Aramango, Provincia Bagua, Región Amazonas.
Los docentes amazónicos estamos asumiendo una de las tareas más importante de la agenda del país, la recuperación de los aprendizajes, perdidos en los dos años de pandemia, al interior de una realidad sociopolítica que no ha mejorado. En las escuelas rurales amazónicas y andinas se muestran las brechas educativas más alarmantes del país.
Merece destacar, que las escuelas rurales despliegan acciones y alternativas, pero muchas veces estos esfuerzos no son considerados por el sistema educativo peruano. Por ello, compartiré, la experiencia de cómo las escuelas de Bagua en la Amazonas, están afrontando la recuperación de aprendizajes.
CONVERTIR LAS LECCIONES APRENDIDAS EN EL TIEMPO DE PANDEMIA EN OPORTUNIDADES Y FORTALEZAS PARA MEJORAR LA PRÁCTICA DOCENTE
Recuperar los aprendizajes de los estudiantes trae consigo una tarea importante vinculada a la actitud positiva del docente para fortalecer y mejorar la práctica pedagógica. El tiempo de pandemia ha significado integrar nuevos aprendizajes sobre todo desde la virtualidad. En general, nos adaptamos a los tiempos y a las exigencias para facilitar una educación a distancia y acompañar a nuestros estudiantes en los procesos de aprendizaje. En esta nueva interacción, los docentes de Bagua y de la amazonia peruana aprendimos novedosas lecciones profesionales (Martens, 2022).
Además, en este marco de educación a distancia, somos conscientes de que se ha desarrollado la capacidad del trabajo colaborativo con la finalidad de buscar y determinar las mejores experiencias de aprendizaje a favor de nuestros estudiantes, como lo señala el Ministerio de Educación: “se hace importante trabajar de forma colaborativa y colegiada con otros docentes” (MINEDU, 2021a). En este tiempo que hemos regresado a la presencialidad se debe trabajar de manera más organizada y en alianza con otros sectores en el fortalecimiento de las competencias adquiridas en la pandemia. Es fundamental continuar mejorando lo logrado y hacernos a las exigencias desde lo aprendido. En este proceso resulta importante reconocer las necesidades y desafíos pedagógicos que puedan orientar los proyectos de formación continua de los docentes.
LOS DESAFÍOS Y NECESIDADES DE LOS DOCENTES AMAZÓNICOS EN LA PRESENCIALIDAD
Los desafíos surgen de las exigencias del entorno educativo. Es importante partir de las realidades porque permiten reconocer la situación de cambio que se vive como sociedad y la importancia de hacernos a las mismas desde una actitud crítica, reflexiva y creativa. Mientras que las necesidades parten del reconocimiento de la carencia, privación de algo que es fundamental en el desarrollo educativo, en este caso constituye requerimientos de la práctica docente, elemento que influye directamente en la formación continua de los docentes. Ante ello, se debe poner énfasis en que pertenecemos a una zona geográfica donde se debe fortalecer la interculturalidad, puesto que la provincia combina comunidades nativas con “los mestizos”.
La experiencia de los docentes de Bagua radica que sus tareas no solo se desarrollan en el aula, sino en toda la comunidad. Consecuencia de ello, los docentes son representantes de la interculturalidad, por lo que necesitamos reconstruir nuestras competencias para atender a la diversidad cultural (Grados et al., 2023). Desde esta perspectiva, creemos que los colegios amazónicos de esta parte del país debemos asegurar una educación en valores que promueva la identidad de los niños y jóvenes de las diferentes culturas. Un ejercicio válido y autorizado para recoger las necesidades de formación de los docentes es el acompañamiento pedagógico.
Como práctica institucional, el acompañamiento pedagógico, brinda un apoyo en la formación de los docentes con el objetivo de fortalecer sus competencias pedagógicas. Siendo así, el acompañamiento permite una práctica pedagógica viable, en tanto, fortalece el trabajo directo en el aula. En ese sentido se debe considerar que la observación y la retroalimentación lograda permitirá sincera las posibilidades y lo que se puede mejorar en la práctica docente.
Junto al acompañamiento en el aula se debe propiciar espacios para la reflexión pedagógica y la validación de experiencias y así enriquecer lo desarrollado en el aula. Estos espacios de intercambio de prácticas y propuestas pedagógicas desarrollan el pensamiento crítico de los docentes abriendo posibilidades al cambio y el reconocimiento de las capacidades personales y del otro. Así mismo, permiten superar los conflictos, afianzar aspectos culturales y de identidad como docentes en un ambiente donde se debe formar la identidad de los estudiantes en espacios, muchas veces, distinto al lugar de procedencia de los docentes.
La mejora de la práctica docente permite una mayor y mejor articulación en la gestión de los aprendizajes. En la actualidad se exige que las Instituciones Educativas se organicen teniendo como centro a los estudiantes y sus aprendizajes (Rojo, 2018), de manera que la gestión de los aprendizajes recae en los docentes y se quiere que sea cada vez más colaborativa. En esta perspectiva es fundamental la evaluación diagnóstica (MINEDU, 2023) para recoger la información sobre cómo se encuentran los estudiantes en cuanto al desarrollo de las competencias. El docente de manera colaborativa debe tener en cuenta la información que arroja esta evaluación con la finalidad de realizar la adaptación curricular y el uso de recursos didácticos y tecnológicos.
EL ACOMPAÑAMIENTO Y LOS APRENDIZAJES BASADOS EN PROYECTOS EN EL PROCESO DE RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES.
El proceso de recuperación de aprendizaje exige la realización de la evaluación diagnóstica que ofrece una información cierta y concreta para un mayor acompañamiento permanente a los estudiantes, no solo a nivel de los aprendizajes, sino en el ámbito socioemocional considerando que la pandemia afectó la dimensión afectiva de los estudiantes. En consecuencia, el soporte socioemocional adquiere relevancia en los planes de estudio de la formación inicial y servicio. De tal manera que los docentes atiendan con eficacia el apoyo socioemocional de escucha y atención a los estudiantes y a los padres de familia. También implica contar con la participación de profesionales de la salud para los casos críticos, coordinando previamente con MINSA y el gobierno local.
Desde nuestra experiencia, los aprendizajes basados en proyectos permiten una mayor colaboración y colegialidad entre docentes, y una participación activa de los estudiantes. Esta estrategia permite considerar las problemáticas e interrogantes de los estudiantes. A su vez, genera aprendizajes contextualizados y auténticos que permiten investigar, analizar y resolver situaciones utilizando variedad de recursos y habilidades (Clark et al., 2021).
Así mismo, el desarrollo y ejecución de esta propuesta permite el acompañamiento directo del docente y un acercamiento al proceso de aprendizaje que van logrando. El docente se convierte en acompañante en el proceso de aprendizaje y mejora su participación en el logro de las competencias de los estudiantes. El diseño y ejecución de este tipo de estrategia permite alcanzar logros y metas como institución en los diversos concursos existentes. El desarrollo de este tipo de estrategias, además de lo compartido, permite afianzar valores propuestos por el MINEDU y que son parte de la identidad de la II.EE. así como fortalecer la inclusión y la interculturalidad.
En general, podemos señalar que los desafíos y posibilidades de los docentes en el proceso de recuperación de los aprendizajes implica una formación continua de los docentes, el reconocimiento de la diversidad cultural de los estudiantes con el enfoque de inclusión. El reconocimiento de esta dimensión permitirá afianzar estrategias psicopedagógicas para valorar la diversidad cultural de los estudiantes y promover la participación de los mismos en igualdad de condiciones y oportunidades.
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN LA GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
En las Instituciones Educativas de Bagua, un sector de directivos y docentes vienen trabajando en el fortalecimiento de la alianza con los padres de familia. En tiempo de pandemia los padres de familia fueron capaces de involucrarse en la formación de sus hijos. Los docentes reconocen esta situación y buscan promover la participación de los padres y fortalecer la relación y el vínculo con los estudiantes. Igual manera, el Ministerio del sector exhortó “en el marco de un proceso de movilización educativa que nos permita involucrar a los padres y madres de familia, apoderados y comunidad en la implementación pertinente de los servicios educativos” (MINEDU, 2021b, p.8 ).
La presencialidad implica una mejor y mayor participación de los padres de familia. El logro de este propósito se basa en una comunicación cercana, directa y transparente entre la Instituciones Educativas y los padres, de manera que, no se reduzca la participación en la asistencia o inasistencia de estos a las reuniones generales, sino que muestren esa capacidad de saber acompañar y participar en la formación integral. En esta perspectiva se debe aprovechar lo logrado en tiempo de pandemia, considerar la realidad de la presencialidad y la importancia de hacernos a las exigencias post pandemia.
Los padres de familia se convertirán en aliados de las Instituciones Educativas, en tanto se abra posibilidades de participación en la formación de los hijos. Solo así, asumirán una participación activa en las actividades que se puedan proponer desde la dirección y el aula. Se debe buscar una mayor participación de los padres de familia y mejorar el rol que cumplen en la formación de sus hijos.
Si bien es importante y necesaria la participación de los padres de familia, considerando el ámbito geográfico de la II.EE. se debe promover la participación de la comunidad nativa en la gestión de la II.EE. y viceversa. De esta manera construir escuelas abiertas a la comunidad que practica una educación inclusiva y acoge positivamente la diversidad (Krichesky, 2006).
Es importante establecer una comunicación cercana y próxima con la comunidad local o indígena. Las relaciones que se pueden establecer con ellas afianzarán la identidad y la integración de los saberes y conocimientos ancestrales y tradicionales. Lograr una buena relación con la comunidad permite establecer una conexión cultural para afianzar los aprendizajes y fortalecer la identidad.
Esta participación implica saber acoger en la diversidad y asumir los desafíos que se puedan presentar, por lo que es necesario una formación por parte del MINEDU para tener los recursos necesarios y hacer frente a situaciones que se puedan presentar utilizando las estrategias necesarias.
En este punto es importante afianzar la idea del vínculo y la familiaridad que se debe construir con las comunidades indígenas existentes. Como II.EE. estamos invitados a reconocer sus voces que puedan ayudar en la planificación curricular por los escenarios y problemáticas que traen. Sin embargo, se debe considerar se debe asumir las problemáticas que se puedan presentar puesto que en algunos casos hay perspectivas particulares que pueden concluir en conflictos de intereses puesto que se tienen muchas expectativas sobre la responsabilidad de las II.EE. El rol del director y es importante desarrollar estrategias en este punto de la relación para alcanzar el éxito del trabajo asumido.
Referencias Bibliográficas:
Clark, L., Velazquez, L., & Quiñonez, I. (2021). La Problematización: Herramienta para facilitar el aprendizaje auténtico de las ciencias en el nivel elemental. International Journal of New Education, 3(2). https://doi.org/10.24310/ijne3.2.2020.10267
Grados, A., Gutierrez, R., Chávez, W., Contreras, R., Mendoza, F., & Solís, M. (2023). Interculturalidad y educación: Desafíos docentes en el contexto de la globalización de la educación. In Mar caribe (Primera). http://editorialmarcaribe.es/wp-content/uploads/2023/02/Interculturalidad-y-Educacion-Desafios-Docentes-1.pdf
Krichesky, M. (2006). Escuela y comunidad. Desafíos para la inclusión educativa. In Ministerioo de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (Primera Ed). http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005385.pdf
Martens, M. (2022, August). LA CICATRIZ MÁS PROFUNDA Y DURADERA QUE NOS DEJA EL VIRUS. Instituto Peruano de Economía IPE. https://www.ipe.org.pe/portal/la-cicatriz-mas-profunda-y-duradera-que-nos-deja-el-virus-educacion-por-marilu-martens/
MINEDU. (2021a). Orientaciones docentes para el periodo de recuperación de los aprendizajes: Primaria y Secundaria. In Repositorio Perú Educa. https://repositorio.perueduca.pe/webs/formacion/orientaciones-docentes-periodo-recuperacion-aprendizajes.pdf
MINEDU. (2021b). RM 121-2021-MINEDU “Disposiciones para la prestación del servicio en las instituciones y programas educativos públicos y privados de la Educación Básica de los ámbitos urbanos y rurales, en el marco de la emergencia sanitaria de la COVID-19.” In Diario El Peruano. https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1722273/RM N° 121-2021-MINEDU.pdf.pdf
MINEDU. (2023, March 9). RM 149-2023-MINEDU: modificación de la norma técnica de la RM 474-2022-MINEDU. Ministerio de Educación. https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/3986550-149-2023-minedu
Rojo, Y. (2018). Escuelas Amigas de las niñas y niños. In UNICEF (Primera Ed). Tarea Asociación Gráfica Educativa. https://www.unicef.org/lac/sites/unicef.org.lac/files/2018-11/20180906_UNICEF_EscuelasAmigas.pdf