Una política educativa para el desarrollo rural en interconexión y encuentro con la urbe y viceversa

Por Manuela Claudet

En mi infancia he tenido la oportunidad de vivir entre la ciudad y el campo, y si bien mi lugar de desarrollo fue la urbe, mi lugar de interacción permanente con mis raíces maternas fue la ruralidad costera (región La Libertad), desde el contacto con la naturaleza, la visita a la familia, el recorrer los lugares donde antes vivían mis bisabuelos y tatarabuelos… Ese volver a las raíces permitía que me conecte con la ruralidad y ese regresar a casa hacía que me desconecte de la ruralidad para volver a la urbe… como el carro que nos transportaba al pasar un conjunto de campos cultivados de caña y luego el desierto, que rompía la vinculación campo-ciudad, zona rural-zona urbana… donde tenías sobre-todo LUZ y TELEVISIÓN.

La vida acelerada de hace 70 años atrás motivó que mi abuela -una mujer viuda y con cuatro hijos- busque oportunidades de desarrollo para sus hijos en la ciudad, pues estas oportunidades fueron insuficientes para ella en la ruralidad… Se buscaba mejor calidad de vida, se buscaba atención de la salud para su hija mayor con asma, se buscaba mejor aprendizaje para que sus hijos se inserten en los espacios laborales, se buscaba que la voz de las mujeres sea escuchada, se buscaba ser tratadas tan igual como un poblador citadino en la ciudad de Trujillo. Mi abuela era una mujer luchadora, costurera, con empuje, con hijas e hijos que crecieron rápido y tuvieron que estudiar y trabajar, hijos que estudiaron carreras técnico-profesionales y con sensibilidad para atender a las personas como personas…

En mi formación como docente, recuerdo a algunos de mis maestros, grandes académicos que nos enseñaban sobre la historia y la geografía, y nos decían “si ustedes quieren ser docentes, tienen que pagar derecho a piso, los van a mandar a la zona rural y ahí verán la verdadera realidad de su país, ahí van a sufrir…” y yo pensaba “¿la ruralidad es sufrimiento? ¿la ruralidad es pagar derecho de piso?” y observaba a mis compañeros temerosos de estos mensajes… Hace unos meses atrás, visité una universidad prestigiosa en la ciudad de Lima, bien equipada, buenos docentes, que hacen investigación y desarrollan actividades de proyección social en las comunidades rurales… una apuesta clave… pero un pequeño problemita: “los estudiantes de la carrera de odontología promovían la práctica del cepillado de dientes con imágenes y hablaban en castellano… en tanto los niños de la escuela primaria rural hablaban en quechua”.

Desde que inicié mi experiencia laboral como profesional tuve la oportunidad de vivir conectada con las zonas rurales, la primera experiencia fue con 26 escuelas rurales de la Subcuenca del Río Loco, demarcación geográfica que unía y -al mismo tiempo- distanciaba a dos distritos y provincias (Moro en la provincia de El Santa y Pamparomás en la provincia de Huaylas) y a dos gestiones del sector educación (la UGEL Huaylas y la Subregión de Educación El Pacífico en Santa); y en donde era claro que la división política fraccionaba la geográfica y el desarrollo de una subcuenca geográfica establecía lineamientos para las instituciones educativas de la UGEL Huaylas, en tanto los lineamientos para la zona del Santa eran pensados desde la urbe. Grave conflicto entre los docentes y directivos de las escuelas con quienes trabajamos, ya que proponíamos actividades de desarrollo productivo, manejo de sistemas productivo, la experimentación, el desarrollo de la oralidad y la escritura, entre otros.

En la ruta y recorrido a las 26 escuelas, las 10 escuelas del distrito de Moro se encontraban desde unas 5 horas hasta 25 minutos de la ciudad de Moro (Santa) y las 16 escuelas del distrito de Pamparomás se encontraban desde unas 4 horas hasta 16 horas de la ciudad de Pamparomás y a unas 4 horas más desde Pamparomás hasta Caraz, sede de la UGEL Huaylas. La carretera era de trocha y actualmente es asfaltada y el recorrido es más inmediato… La pregunta es ¿cómo generar desarrollo en una subcuenca geográfica cuando la gestión sectorial es diferente porque su jurisdicción tiene una división política sin mirada de desarrollo geográfico y articulado? ¿Cómo generar una práctica de intercambio rural-urbano y urbano-rural si los medios de conexión -en esos tiempos- eran difusos y es posible que en otros lugares del país sigan existiendo? ¿Cómo formar a docentes con empatía y reconocimiento a la ruralidad como potencial de desarrollo, si desde nuestros mensajes y propuestas políticas públicas, sociales y educativas vemos la ruralidad como pobreza y como problemática? ¿Cómo trabajar en función del desarrollo de una red rural construida en la lógica del desarrollo de una subcuenca geográfica si los lineamientos entre las UGEL son diferentes? ¿Cómo generar el desarrollo de la identidad entre comunidades a partir de su cultura y su lengua si los mandatos educativos entre dos UGEL son diferentes y si se concibe que la lengua nativa es un obstáculo para poder ser aceptado por la urbe…?, mensajes como este he escuchado de parte de la población andina que se encuentra entre los 500 metros hacia los 4100 msnm: “cuanto más arriba estás, más serrano eres”.

Otra experiencia rural está en la zona nororiental del Marañón, espacio que congregó a cuatro escuelas como red educativa (2 rurales, 1 periurbana y 1 urbana), las cuales estaban ubicadas en dos regiones (Cajamarca y Amazonas) y pertenecían a tres UGEL (Jaén, Condorcanqui y Bagua). La propuesta era sistematizar experiencias, recuperar saberes culturales, realizar intercambio de experiencias desde el saber cultural, la cosmovisión y el hacer. Las dinámicas en las escuelas rurales de Condorcanqui han sido internados, uno de varones en Yamakaeintza y otro de mujeres en Chiriaco. Ambas experiencias contaban con las condiciones físicas para el alojamiento, la alimentación y el servicio educativo, así como el acompañamiento emocional. Ambas experiencias desarrollaban procesos educativos desde su realidad, preparar a los jóvenes en carreras técnicas como mecánica para arreglar los motores de los pekes-pekes, desarrollo productivo, la pesca y para el caso de las mujeres la artesanía, las pinturas y la costura. Esta diferenciación, si bien ayuda, también ha generado el reforzamiento inconsciente de estereotipos entre los estudiantes, lo que permite determinar hasta qué punto se puede facilitar a los docentes y directivos orientaciones desde lo cotidiano para identificar estas prácticas y revertir situaciones de desarrollo diferenciado de las y los estudiantes. Los otros colegios de la red están en contacto con la ciudad, con la urbe y el bombardeo comercial y productivo. Existe una presencia alta de servicios sociales (escuelas, hospitales), de servicios de demanda particular (telefonías, internet, imprentas, restaurantes, etc.) y de productos e insumos para las actividades agropecuarias especialmente (café, semillas, agroquímicos, entre otros); las escuelas forman a los estudiantes en carreras técnicas como computación e informática, metal mecánica, industria del vestido, carpintería, entre otros. Sin embargo, un problema central en la ciudad es la potabilización del agua, la cual genera problemas sobre todo en la primera infancia y en las gestantes (parásitos, diarreas, desnutrición, etc.), entonces se requiere preguntarse ¿la educación resuelve estos problemas?, ¿cuál es su rol y cómo se articula con otros sectores para revertir o minimizar la problemática?

He estado en otros lugares del país con intervenciones en zonas rurales y periurbanas especialmente, con reconocimiento de las dinámicas de trabajo de las UGEL, y se identifica que aquellas que están más cerca a las zonas rurales son justamente las que tienen menos recursos humanos, tecnológicos, materiales y financieros para poder operar, más aún si no son ejecutoras. Se puede encontrar UGEL con siete profesionales y técnicos a cargo de las intervenciones educativas dispersas, profesionales que cuentan con computadoras para registrar información, pero sin luz, lo que obliga al personal tomar el CPU de la computadora y viajar por unas 3 a 4 horas a la ciudad más cercana y trabajar en una cabina. UGEL que cuentan con presupuesto para el combustible del vehículo, pero sin presupuesto para que el mismo pueda arreglarse y funcionar. También he visto niños y niñas que acceden a tablets o celulares grandes de sus padres donde juegan y escriben y se divierten. Y he visto maestras rurales (unidocentes) que se encuentran en la parte más alta de la puna y en comunidad más lejana de la Amazonía que me dicen “es la primera que alguien me visita para compartir experiencias… antes yo no tenia con quien conversar sobre estas cosas… solo hablaba con el espejo… necesito que vengan a verme, a escucharme a compatir”.

Una de las experiencias más significativas ha sido la experiencia rural en Andarapa (Andahuaylas), que fue reconocida por la CEPAL como una de las mejores experiencias de innovación social en 2009, la misma que tuvo una plataforma interesante con el soporte de las comunidades y sus líderes, dos alcaldes de la Municipalidad de Andarapa (dos gobiernos consecutivos), los niños y niñas, los docentes y directores. Tuvo gracias a un sistema de vigilancia y comunicación, una plataforma de incidencia denominada “Mesa Temática de Educación” desde la sociedad civil en vinculación con la municipalidad, lográndose revertir los problemas de inasistencia escolar, brindar buen trato a los niños y niñas y relaciones de equidad entre ellos y ellas y de los adultos hacia ellos y ellas. El rol de la UGEL en este proceso fue discreto, estuvo presente en actos generales o formales, sin embargo -por cuestiones de distancia geográfica y recursos para movilizarse- no estuvo presente en la gestión de la experiencia y la vinculación permanente con las comunidades y sus diversos actores.

Hace dos años regresé a la zona para recoger información que alimente mi informe de tesis, reconocer si una experiencia exitosa se mantenía o no. Los resultados fueron diversos, los actores que fueron parte de la experiencia mantienen el espíritu de la misma, los alcaldes de los dos últimos gobiernos no le daban prioridad, los miembros de las comunidades (docentes, directores y líderes) reconocían el valor de la experiencia, pero sentían que no se contaba con el soporte de la sociedad civil para seguir impulsándola, la plataforma de incidencia se debilitó y se convirtió en un espacio de coordinación administrativa, la UGEL -con los cambios de sus especialistas- se alejó de la experiencia, y ésta perdió visibilidad.

Ahora, la población joven está migrando a la ciudad en busca de mejores condiciones educativas. Las familias se quedan en el campo para trabajar y generar ciertas condiciones productivas para venderlas en la ciudad y dejar recursos económicos a sus hijos a fin de pagar el alquiler de su cuarto, su alimentación y sus útiles. Las escuelas rurales tienen menos niños (al menos existe un decrecimiento de un 30% del total de la población escolar), en tanto en la ciudad de Andahuaylas las aulas se encuentran saturadas de niños, ya no hay capacidad. En la zona rural, la autoridad local sigue construyendo aulas en una escuela que cuenta con más aulas que niños, en tanto en la ciudad los niños y jóvenes, sino van a la escuela, se encuentran en las cabinas de internet jugando, y no cuentan con un soporte emocional y un acompañamiento familiar que los acoja. En este sentido, ¿qué significa mejores condiciones de vida? ¿significa un lugar con mayor acceso a los servicios tecnológicos, mejor infraestructura escolar y mobiliario o un lugar con el soporte emocional y la capacidad profesional para brindar una educación de calidad?

En el extranjero he podido ver la ruralidad como una forma de vida diferente vinculada al aprovechamiento de sus potencialidades para el desarrollo de diversas actividades productivas como agricultura, ganadería, turismo ecológico y de aventura, gastronomía, artesanía, transformación y venta de productos (dulces de dátiles, jugos y perfumes de coco, de almendras, tratamiento y embolsado de barro para la piel, baños termales, entre otros), espacios mismos donde se brinda los servicios de salud, educación, donde se racionaliza y diversifican los recursos y servicios desde el liderazgo de la gestión local. Es una ruralidad que -en función de su diversidad y especialidad productiva y cultural- acoge a la población urbana y al turismo internacional para atenderlos, brindarles hospitalidad y generar recursos para el desarrollo de su localidad. Se trata de una ruralidad conectada desde el comercio, el turismo, la educación hacia la urbe conectada a la ruralidad. Esta interconexión se ha logrado también a partir de planes de desarrollo local articulados, el uso de la tecnología como medio (y no como fin) para establecer comunicación, mejorar procesos y generar valor agregado a partir del conocimiento y la investigación del saber local y de los profesionales.

Frente a esta gama de situaciones que parecen se han quedado estáticas a lo largo del tiempo, y considerando experiencias internacionales sobre la ruralidad, es necesario que la política planteada por el Ministerio de Educación, sea una política multisectorial y sistémica, que se mire la ruralidad como potencialidad de desarrollo para el país y no como problema, que rete a los diversos sectores a realizar un trabajo más articulado -antes que duplicar esfuerzos y recursos (y generar confusión en la población)-, que permita generar conocimiento y competencias desde el rol de la educación, generar innovación en función de las potencialidades de la zona y permita establecer una vinculación estrecha entre el campo y la ciudad. Estos retos implican poner en dinamismo los enfoques que ha priorizado la propuesta, es decir:

• Analizar los índices de desarrollo humano mirando el gran bosque que es la ruralidad como un sistema abierto y en armonía con la ciudad que implica una mirada desde país, región y localidad.
• Mirar desde dentro de la ruralidad y recoger las voces de sus actores, darle el poder de reconocer, ejercer y valorar sus derechos y asumir un rol que los impulse al desarrollo, darles el poder para saber que el aporte de la ruralidad es clave para el desarrollo de la población a nivel del país.
• Considerar que una ruralidad que desarrolla capacidades, genera y transforma la realidad con un fin social y con el respeto a la naturaleza es una ruralidad aportativa.
• Clarificar que una ruralidad que dialoga con la urbanidad y una urbanidad que se incluye en la ruralidad es la que determina la construcción de una identidad nacional y un vínculo de intercambio cultural permanente
• Asumir que una ruralidad que dinamiza la producción, la alimentación y el cuidado de los bosques es la que aporta al cuidado de la vida en la naturaleza y en la sociedad… en su ámbito local, regional, nacional y mundial.
• Remirar el rol de la mujer. Si el país ve a la mujer como un actor clave en la formación de la sociedad requiere darle el peso que se merece, el cual no se debe concentrar solo en su rol reproductivo y únicamente responsable del control de la natalidad (pues es una responsabilidad de dos: hombre y mujer), sino en su capacidad para decidir en sociedad sobre su futuro, el de su familia.
• Identificar las potencialidades de la ruralidad para generar valor agregado y capacidades en la población, tanto urbana como rural, para generar desarrollo. El sistema educativo, en todo el ciclo de vida, requiere mirar mejor estas oportunidades de desarrollo local, regional y nacional.
• Repensar el enfoque territorial como un sistema abierto y complejo (y no estático), que mantenga permanente vinculación entre el campo y la ciudad, y entre sus actividades productivas, su potencialidad y la misma población.
• Redefinir el rol del gobierno regional, las DRE y UGEL y el gobierno local en el reconocimiento, manejo y gestión del territorio, y su articulación con otros sectores para asegurar que los servicios -por derecho- lleguen al ciudadano. Implica representar forma de reorganizarse, mecanismos de coordinación, trabajar desde la realidad y generar una mirada de dinámica sistémica.
• Repensar si el calendario escolar debe ser igual en su periodo de inicio, término y de vacaciones; o si se requiere variaciones, considerando las actividades productivas de la zona, las migraciones y los cambios climáticos.
• Brindar acompañamiento permanente, entendiendo el acompañamiento como el rol de complementariedad para el análisis, la reflexión, la conexión emocional con el hacer pedagógico, educativo y social, a que las escuelas puedan generar procesos de mejora continua en vinculación permanente con la comunidad, la localidad, la región y el país.
• Generar espacios de diálogo y coordinación permanente a nivel de los diversos sectores en los mismos espacios donde se brindan el servicio, lo que implica la dinamización de espacios en los que participan sabios, líderes comunales y locales, docente, directores, personal de salud, técnicos agropecuarios, autoridades locales, entre otros. Su voz, su propuestas y decisiones son clave… se convierten en emprendedores de políticas públicas
• Analizar las verdaderas implicancias de las transiciones, no viéndolas como problemas, sino como oportunidades de tránsito de un espacio a otro (hogar y la escuela, hogar y la comunidad, hogar y la ciudad, entre otros) y en función del desarrollo de la persona, desde sus primeros años hasta la ancianidad. Se evidencia en la propuesta una preocupación por “aprestar” a los niños de inicial a primaria o de “reforzar” a los niños de primaria para secundaria, sin embargo, estos aspectos rompen los principios y prioridades de la educación inicial, especialmente.
• Incorporar condiciones de desarrollo social vinculadas a la recuperación de las energías renovables para el bienestar de la población. Esto implica también inversión y desarrollo de capacidades en la población.
• Agenciar como prioridad la incorporación de la interconexión virtual con las comunidades para aportar al desarrollo rural y urbano.
• Considerar las tendencias de migraciones realizadas por CEPAL, el decrecimiento poblacional que nos augura, a un futuro mediato, contar con una población longeva.

El Ministerio de Educación requiere repensar la propuesta educativa rural, mirarla desde las diversas perspectivas y -sobretodo- ser inclusiva en el diseño de la misma y en su implementación. La inclusión vista desde el dar el derecho a la población rural de decidir y exigir sus derechos de desarrollo y, al mismo tiempo, implica la articulación intersectorial e intergubernamental. Estos retos ahora son más demandantes considerando los grandes avances que se dan con mayor rapidez y que nos generan mayor apertura e incertidumbre.