APRECIACIONES GENERALES SOBRE MATERIALES ESCOLARES DE SECUNDARIA

PRODUCIDOS Y SOMETIDOS A CONSULTA POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Junio de 2018

 

Saludamos la apertura del Ministerio de Educación (Minedu) al abrir en mayo del 2018 una consulta sobre la inclusión del enfoque de género en materiales educativos de secundaria (extractos de textos escolares sobre Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica para 1er., 2do. y 3er. grados de secundaria,  Cuaderno de Trabajo y Manual para el Docente en Comprensión Lectora para 5to de secundaria), consulta que ha estado dirigida a diversos grupos de sociedad civil, instituciones públicas y privadas, cooperación internacional y la academia, además de a representantes de los poderes del Estado.

Creemos que una consulta participativa, siguiendo procedimientos o metodologías apropiadas a los diferentes perfiles de los consultados, pueden generar sugerencias pedagógicas, académicas y políticas pertinentes, específicas y útiles para que el Ministerio de Educación, ejerciendo plenamente su rol de rectoría, tome decisiones finales respecto a  los extractos consultados. y pueda enriquecer versiones futuras de dichos materiales.  

Agradecemos, por lo tanto, la oportunidad de contribuir a ese objetivo y en ese espíritu es que formulamos los siguientes comentarios.

Sobre el proceso de consulta

• Según se informó en las mesas de consulta y se complementó con otras fuentes, los extractos puestos en consulta son parte de un Cuaderno de Trabajo y respectivo Manual para el Docente de Comprensión Lectora de 5to secundaria desarrollados como materiales de “reforzamiento” para Instituciones Educativas con Jornada Escolar Completa en el año 2015/2016.  Se imprimieron para 2006 Instituciones Educativas en las que se desarrolla la JEC, además de publicarse en la plataforma web JEC.  En el 2017, fueron reimpresos, sin modificaciones, para ser entregadas también a aquellas instituciones educativas “focalizadas Los extractos revisados en las consultas, materia de estos comentarios, corresponderían a una tercera versión que sería reimpresa y puesta en las escuelas en el 2019. Los textos de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica de 1ro, 2do y 3ero de secundaria, de los cuales se puso en consulta también extractos, no han sido aún impresos ni repartidos, y no se ha podido obtener información respecto a si irán acompañados de un Manual para los Docentes.

• Los extractos de los materiales en consulta habrían sido seleccionados, según lo informado,  por ser potencialmente controversiales.  En ningún caso se revisaron en versión completa.  Esto fue considerado por los que participamos en las consultas como una clara limitación para poder evaluar, por ejemplo, si el enfoque de género estaba siendo o no transversalizado — y cuán adecuadamente — en el conjunto de los materiales de estas u otras áreas curriculares.  Por otro lado, los comentarios en las mesas de consultas estuvieron  dirigidos al conjunto de textos, sin diferenciar que eran de dos tipos distintos: distinta organización, competencias y capacidades diferentes, destinatarios o usuarios diversos.  A ello se sumó el poco tiempo para revisar los textos, entre 20 y 30 minutos, así como la metodología utilizada. Todos estos factores limitaron el desarrollo de las ideas durante las sesiones.

• En las tres mesas de consulta surgió justificadamente la observación de que no deberían ser caracterizadas como de “validación” de los textos. Varios participantes propusieron hacer llegar comentarios más exhaustivos al Minedu, si éste se comprometía a tomar en cuenta las rectificaciones sugeridas.  Las respuestas de los facilitadores y la Vice Ministra, que participó en la apertura y cierre de casi todas las sesiones, se dirigieron a recordar lo estrecho de los plazos para la impresión y distribución oportuna de los textos y el cumplimiento de  políticas y compromisos contractuales.  Aun así, los grupos expresaron su voluntad de hacer mayores aportes. Si bien el Minedu envió una ficha electrónica para hacer aportes breves y acotados a páginas específicas de los materiales y apreciaciones  generales, dadas las limitaciones de tiempo disponible, compartimos en este documento nuestras observaciones generales sobre el material revisado.

• En las mesas de consulta las referencias al abordaje pedagógico presente en los materiales fueron limitadas. Tampoco se abordó la vinculación entre los materiales, el currículo nacional y las competencias que éste pretende desarrollen los alumnos. Nuestros comentarios se enfocan sobre cuestiones pedagógicas, el alineamiento de los materiales con el currículo nacional y la transversalización adecuada del enfoque de igualdad de género.

 Resultados de la revisión

 Sobre las debilidades en el abordaje pedagógico.

• Los textos revisados incluyen actividades con situaciones o contextos no siempre pertinentes para ser consideradas “auténticas”, algo que el currículo propone.  Contiene muchas preguntas de opción múltiple que no son las más apropiadas para abordar la comprensión de textos.  En algunos casos, el nivel de exigencia de las lecturas y actividades para el grado o ciclo propuesto y las poblaciones de estudiantes a las que se dirigen parece no adecuado para ellos.

• Hay también debilidades en la progresión de los textos y de las actividades propuestas, en la pertinencia de las actividades para generar una reflexión crítica sobre el tema en cuestión, y para promover la utilización del conocimiento en contextos nuevos y demandantes, que sirva para resolver situaciones de un modo creativo y flexible. En general, el tipo de actividades propuestas parece no considerar las expectativas de aprendizaje señaladas en el currículo nacional ni su enfoque por competencias.
• El Manual para el Docente incluye  guías de respuestas “adecuadas” o “inadecuadas” de los estudiantes. Esto conlleva dos problemas.   Uno primero es que no basta con que los docentes den una retroalimentación respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas.  Es necesario que dicha retroalimentación esté vinculada a criterios claros de desempeño y que proporcionen a los estudiantes estrategias de mejoramiento.  El  Manual debiera señalar los criterios para observar e interpretar las respuestas de los estudiantes a los diferentes estímulos de los textos y permitir realizar retroalimentaciones adecuadas.  Estos criterios deben ser explícitos y estar referidos a las competencias y capacidades del currículo.  El Manual debiera enfocarse, además, en explicar y modelar el tipo de retroalimentación que los docentes deben hacer para observar e interpretar, a la luz de esos criterios, las respuestas de los estudiantes a los estímulos y/o preguntas de los textos.  Un segundo problema tiene que ver con la concepción de docente que se desprende de este tipo de orientaciones: darle al docente una lista de respuestas adecuadas e inadecuadas lo coloca como un mero ejecutor de instructivos centralmente definidos.   En cambio, entregar a los docentes de aula criterios aplicables en todo el país, a la vez que fortalece sus capacidades de análisis y de trabajo con la evidencia que le dan sus estudiantes, los reconocería como profesionales que reflexionan, interpretan y toman múltiples decisiones.  Sería consecuente, además, con la visión de docencia que propone el Marco del Buen Desempeño Docente y con el enfoque curricular para la evaluación en aula, que debe ser principalmente formativa y no calificadora.

• La presencia notoria de muchas preguntas de opción múltiple en los cuadernos de trabajo de comprensión lectora no resulta justificada en materiales para la enseñanza y aprendizaje de la lectura en el aula, especialmente si se toma en consideración que el cuaderno de trabajo es de “reforzamiento” y está dirigido a estudiantes de secundaria que tienen dificultades serias en comprensión lectora, sobre quienes se hace imprescindible conocer su nivel de desarrollo de la competencia y la distancia entre este nivel y el que se espera para el grado o ciclo en el que se encuentran y además identificar aquellos aspectos particulares de sus aprendizajes en los que se encuentran sus mayores dificultades. La mayor parte de las preguntas de opción múltiple incluidas en los materiales no ofrece evidencia profunda o suficiente como para realizar buenos diagnósticos al respecto, además de que muchas de ellas presentan serios problemas en la especificación de respuestas  alternativas correctas o incorrectas o están mal formuladas. 

• Por otro lado, en las mesas de consulta, se solicitó identificar vacíos en los materiales, lo que condujo a que se señalaran principalmente carencias y/o excesiva frecuencia de “temáticas” específicas, falta de profundización en conceptos clave, así como sesgos en los puntos de vista.

• En relación al sesgo en el punto de vista, es importante señalar que una capacidad fundamental en la progresión de la competencia de comprensión lectora es la reflexión crítica sobre los textos, es decir, los estudiantes mejoran en comprensión lectora si mejoran, entre otras cosas, su capacidad para reflexionar críticamente sobre lo que leen.  Para el desarrollo de esta capacidad, resulta indispensable que los estudiantes conozcan y comprendan diversas posiciones respecto de un tema (por ejemplo, a favor y en contra de la unión civil), pues el desarrollo de la capacidad crítica implica comprender que existen diversos modos de interpretación de la realidad, además no aceptar a priori las ideas del autor, sin antes discutirlas reflexivamente; implica también identificar, comprender y cuestionar diferentes puntos de vista e intenciones en los textos. Lo importante es contar con criterios claros para seleccionar buenos textos que releven los diferentes puntos de vista.  El tratamiento del tema género en la competencia de comprensión de lectura, en un material como el revisado, debe pasar necesariamente por una buena selección de textos y una adecuada formulación de actividades y preguntas de interpretación y reflexión crítica, alineadas con las expectativas curriculares.

• No es solo, ni principalmente, un asunto de incluir o excluir temáticas o información que los estudiantes deben conocer. No basta conocer;  para desarrollar competencias es fundamental “comprender”.  Esta es la base de las competencias: mientras más se comprende más sofisticada y plástica la competencia y es posible arribar a más y mejores soluciones.   También es importante tener en cuenta que la progresión de los conocimientos no se da por acumulación de temáticas, sino por la complejidad de la comprensión de esos conocimientos.  La comprensión se profundiza cuando se  van integrando elementos que se interrelacionan entre sí, no cuando se abordan como fragmentos separados.

• El aprendizaje por competencias que intenta promover el currículo es reflexivo y propositivo. Se requiere que los estudiantes no solo conozcan la información, sino que la interpreten y la incorporen para actuar en el mundo.  Las temáticas clave abordadas en los textos deben ser trabajadas claramente al interior de las competencias, en relación con las capacidades implicadas, y esto no es evidente en casi ningún caso.  Entonces, algo que habría que observar en los textos y otros materiales educativos es cómo se plantea la progresión en comprensión y en capacidades de reflexión, análisis, manejo de información (que son las capacidades que define el currículo), cosa que no se puede realizar en base a la revisión de sólo partes pequeñas de los materiales y de un grado y cursos específicos.

• Coincidimos con otros participantes consultados en señalar la importancia de revisar y cuidar la legitimidad de las fuentes y/o referencias usadas en los materiales, y expresamos nuestra preocupación porque muchas de las incluidas en los materiales refería a hipervínculos en Internet y provenían de organizaciones no gubernamentales, recomendamos recurrir a mayor diversidad de fuentes o referencias y complementar en lo posible con datos oficiales.

 

Sobre el tratamiento de género y cuestiones referidas a sexo y sexualidad en los materiales revisados.

• Con respecto a otros enfoques del CNEB, parece haber en los textos una sobre simplificación de la idea de “transversalización” del enfoque de género y de transversalización en general. Ello ha llevado a incluir en los materiales revisados breves notas históricas sobre algún hecho o concepto relacionado o un acápite que busca, por ejemplo, introducir costumbres regionales diversas vinculadas al tema que está siendo tratado, pero sin que su tratamiento adecuado y pertinente resulte claro para quienes participaron en la consulta – quizás por falta de un Manual para el Docente para el caso de los materiales de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica. 

• En los extractos del Cuaderno de Trabajo y Manual para el Docente de Comprensión Lectora de 5to de secundaria, no se encuentra un buen tratamiento del enfoque de igualdad de género propuesto en el CNEB. Se ha incluido, por ejemplo, textos de carácter religioso, confesional y conservador, o que recurren al miedo (al embarazo, a las enfermedades de transmisión sexual, al costo de tener que abandonar estudios por maternidad) como principal elemento disuasivo para el inicio de relaciones sexuales antes que brindar criterios para entender y tomar decisiones informadas y responsables sobre su propia sexualidad.  Estos textos son los que usan un lenguaje más cotidiano y por tanto resultan más sencillos de entender, mientras que hay otros que tratan temas polémicos como el aborto, la unión civil o la intersexualidad, que usan un lenguaje técnico y son bastante difíciles de seguir y comprender.

• Un reclamo formulado por algunos participantes en las consultas opuestos a la introducción del enfoque de igualdad de género, fue la ausencia del tratamiento del tema de la familia, a menudo propuesto como una suerte de antídoto eficaz ante los riesgos y costos de la promoción de la igualdad y la autonomía de las mujeres. La noción de familia que desean que se promueva en la escuela es aquella tradicional, constituida idealmente por padre, madre e hijos, o, si resulta inevitable, por uno o una progenitor/a o un abuelo/a cuidadores de los niños y niñas, algo que estos y otros materiales educativos, luego de años de procesos de revisión en nuestro país, ya no suelen sobre-representar.

• En la mayor parte de los textos incluidos en la selección de materiales revisados, se trata las cuestiones de género como un tema o “problema” que tiene que ver únicamente con las mujeres, sin abordarse los problemas de las concepciones machistas fuertemente enraizadas en nuestra sociedad sobre lo que constituye la masculinidad. No se han observado textos, ejemplos o casos que ayuden a deconstruir o construir ese concepto; se evita dar tratamiento al tema.   No se habla de ni se ilustra gráficamente, por ejemplo, las emociones de los hombres, sólo las de las de las mujeres.  Trabajar las masculinidades y las relaciones de poder en un espacio como la escuela es vital, ya que si no se tocan estos temas se continuará enfrentando los mismos problemas de siempre como sociedad, enseñando a lo sumo a las mujeres a defenderse y protegerse y no ayudando a los varones a desarrollar una masculinidad no machista.

• El problema no se corregiría solo cambiando de textos u ofreciendo una mayor variedad de textos con distintos puntos de vista, ya que como se ha mencionado anteriormente, en estos materiales encontramos serios problemas metodológicos con las indicaciones, preguntas y afirmaciones usadas, que dificultan el aprendizaje y comprensión de los estudiantes, a la vez que no se brinda a los docentes herramientas adecuadas para trabajar los textos.

• Acerca de este punto, al tener un escaso o nulo tratamiento del enfoque de género y no sentar una clara postura como sector en el tema, se corre un riesgo enorme de dejarlo a la libre interpretación de lo que cada docente entienda por enfoque de género. Es sabido que la gran mayoría de los docentes no se siente bien formado para la enseñanza vinculada a temas de sexualidad y género, y que muy pocos han recibido alguna capacitación al respecto.  Por lo tanto, los materiales incluidos en estos cuadernos de trabajo deben ser desarrollados con especial sensibilidad y rigor.

• En los materiales que forman parte de los textos de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica, se observa un mayor esfuerzo de incorporar el tratamiento del enfoque de igualdad de género, pero, incluso en estos casos se da casi nulo tratamiento a temas vitales como la construcción de la identidad de género. Cuando se abarcan temas como violencia o acoso sexual, no aparecen alusiones a violencia de género, diversidad sexual y “bullying homofóbico”, esto último es un problema mayor en muchos y diversos contextos.

• También en los materiales de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica encontramos que se trata inadecuadamente el acoso sexual, dando un énfasis fuerte al cómo actuar frente a estos casos, mas no a la prevención y las causas del acoso, siendo la escuela un espacio de formación en el cual las y los adolescentes podrían aprender porqué alguien se convierte en acosador y como evitar serlo. Lo mismo ocurre – y fue mencionado por varios participantes en las consultas — en referencia a otros tipos de violencia de género.

• En los mismos materiales, hay un uso inadecuado de imágenes, ya que algunas refuerzan estereotipos o, en otros casos, no complementan adecuadamente los textos. Tampoco hay un uso adecuado del lenguaje inclusivo.

Recomendaciones:

1. Es urgente contar con una política de calidad de textos o materiales educativos en el Minedu, y nos hace cuestionar la pertinencia de que el Ministerio sea, al menos en el corto plazo, el encargado de producirlos. No debe perderse de vista que los materiales educativos son una de las herramientas con las que se concretiza el currículo en las aulas y, por ello, son de importancia crítica para la labor de una importante mayoría de docentes, que suele tener pocas oportunidades de desarrollar sus capacidades de producción de materiales propios para el aula.  Son también indispensables en espacios de escaso acceso a otras fuentes de información y orientaciones pedagógicas, razón por la cual es indispensable procurar que sean de la mejor calidad posible.  Ciertamente, también los materiales provistos por editoriales han contenido errores de diversos tipos, muchas veces difundidos y quizás hasta exagerados por muchos medios, pero los revisados tienen “errores” por lo menos tanto o más graves, a juzgar por lo ofrecido a la consulta reciente.

2. Es muy necesaria la creación de una unidad u oficina dedicada al desarrollo curricular y de materiales educativos, que logre convocar y retener a profesionales y especialistas capaces de producir o supervisar eficazmente la producción de materiales educativos. Así, entre otras funciones, esta unidad específicamente debería establecer protocolos y/o procedimientos técnicos rigurosos y claros para la elaboración y revisión de los materiales educativos.

3. Sugerimos la elaboración de una guía o manual para el docente acerca de la transversalización de los 7 enfoques del currículo nacional, ya que aún si los materiales presentados fueran mejorados, resultan insuficientes para el manejo docente sobre estos enfoques y en mayor medida sobre la aplicación del enfoque de igualdad de género.

4. Recomendamos revisar las normas de contratación implicadas en el proceso de elaboración de los materiales educativos del Minedu. Los tiempos siempre cortos, los vaivenes en la gestión sectorial y los cambios de responsables y sus preferencias muchas veces casi personales, así, como en esta oportunidad, presiones políticas, dan lugar a poca rigurosidad en los procesos de su elaboración. Esto se aplica tanto a los que realizan consultores independientes, como a los que generan los mismos equipos de distintas oficinas del Ministerio o las editoriales a quienes también se encarga su elaboración.

5. Consideramos necesario fomentar desde la educación básica el respeto, el trato igualitario y la empatía ante la diversidad sexual así como prestar debida atención al bullying homofóbico que está presente en las escuelas.

6. Por último es fundamental promover una alianza entre familia, escuela y docentes no sólo para constatar la persistencia de las desigualdades de género y la violencia de género en nuestra sociedad, sino para entender sus consecuencias en la vida y el desarrollo personal de nuestros hijos e hijas y nuestros estudiantes.

Nos afirmamos en la necesidad de una adecuada transversalización del enfoque de igualdad de género alineado con el CNEB y su enfoque de competencias, el cual debe estar presente en los materiales que distribuye el Ministerio. Consideramos que la ausencia del enfoque de igualdad de género o su abordaje inadecuado tiene consecuencias en la vida de las y los estudiantes, cuyo derecho a una vida plena, con dignidad y en relaciones de igualdad, se ve afectado por prejuicios, estereotipos sexistas así como relaciones de desigualdad entre géneros que limitan sus proyectos de vida, legitiman la discriminación y naturaliza la violencia.

El enfoque de igualdad de género, propugna valores y actitudes necesarias para una convivencia pacífica y democrática, reconociendo la dignidad de las personas, la igualdad entre mujeres y hombres y la no discriminación por ninguna razón. El abordaje de la igualdad de género es  a la vez una medida promotora de los derechos humanos y del ejercicio de ciudadanía de niños, niñas, adolescentes y estudiantes en general en el país. El género es una categoría analítica proveniente de las ciencias sociales y un instrumento metodológico para analizar las relaciones históricas de desigualdad entre hombres y mujeres y los impactos concretos de estas desigualdades en las vidas de ambos. Por ello esta categoría no debe ser excluida de los materiales educativos ni del CNEB.

Colectivo Educación e Igualdad

Campaña Peruana por el Derecho a la Educación

Foro Educativo

Red Peruana de Gestores de la Educación (Edugestores)

Asociación Nacional de Centros

Colectivo Equidad y Diversidad Cultural

Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe – Perú

Colectivo Nacional de Educación Comunitaria

Colectivo La Educación se Respeta

Foto referencial: La República