El martes 29 de marzo, la Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza (MCLCP) y la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación (CPDE), convocaron a representantes de organizaciones de la sociedad civil a un diálogo sobre los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes aplicada a fines del año escolar 2015 a estudiantes de segundo grado de primaria (lectura y matemática), cuarto grado de primaria EIB (lectura en castellano como segunda lengua) y segundo grado de secundaria (lectura, matemática y escritura).

Representantes de Organizaciones No Gubernamentales, de universidades y centros de investigación, de agencias de cooperación internacional y redes profesionales como Edugestores, fueron señalando los factores que podrían explicar las mejoras en los niveles de logro a escala nacional y por regiones, así como el incremento de la brecha rural-urbana, considerando que este año,  a diferencia de lo ocurrido con la ECE 2014, el MINEDU no ha dado cuenta de las razones que explicarían los niveles de logro alcanzados por los estudiantes en el 2015.

1. Se han implementado nuevas estrategias en el último año que podrían explicar la mejora en los resultados en comprensión lectora en el 2015, una de ellas la estrategia de Soporte Pedagógico en escuelas urbanas polidocentes, otra el Bono Escuela que premia económicamente a los profesores de primer y segundo grado y a los directores de las II.EE en base al nivel de logro de sus estudiantes en la ECE. Es un incentivo muy fuerte. Los Compromisos de Gestión también pueden haber contribuido a mejorar la provisión del servicio.
2. Se observa un incremento sostenido en comprensión lectora, no tanto así en matemática. Es más fácil familiarizar a la sociedad y a las familias en cómo apoyar la mejora de la  comprensión lectora que hacerlo con las competencias matemáticas.  La discusión más crítica en las sucesivas revisiones del currículo de la EBR continúa siendo el del enfoque en la enseñanza de la matemática.
3. Se requiere protocolizar las intervenciones educativas públicas y estimar sus costos. En el caso del acompañamiento de las II.EE multigrado rurales ¿han proliferado las intervenciones? ¿De qué está compuesto cada paquete de intervenciones?
4. Es importante asociar rendimiento y nivel socioeconómico, haciendo distinciones más finas entre, por ejemplo, el rendimiento estudiantil en escuelas privadas de bajo y alto costo y realizar un mayor análisis de las tendencias que se observan en los resultados. La mirada a los factores asociados es todavía gruesa y requiere relacionarse con los cambios en la tendencia.  Las categorías que usamos (urbano-rural, estatal-no estatal, etc.) para encontrar las tendencias son también gruesas. Deberíamos perfilarlas más.
5. Considerar en el análisis otros factores como la alimentación escolar (Qali Warma). ¿Cuál es su efecto en la condición de los niños para aprender y cuáles las buenas prácticas de nutrición? ¿Y las diferencias en rendimiento de los niños y niñas que han accedido a la  educación inicial es otro factor.
6. En las regiones ¿cuánto ha ayudado a la mejora de los resultados la presencia fuerte del MINEDU en colaboración con los directores de UGEL. ¿Qué indicencia ha tenido en  los resultados regionales los programas nacionales, con grandes recursos y fuerte presencia y control en las DRE y UGEL?  ¿Eran necesarias estas intervenciones centralizadas para fortalecer ciertas condiciones de partida en las regiones?
7. ¿Hemos llegado a un tope en la mejora de resultados en algunas regiones como Moquegua? ¿Qué efecto ha tenido la inversión realizada por cada región para mejorar los logros de aprendizaje? ¿Cuál es el peso que tiene el esfuerzo personal de los docentes en los resultados y su mayor compromiso con los logros de aprendizaje?
8. ¿Que ha aportado la evaluación EIB? ¿Qué pasa con regiones de la Amazonía como Loreto, Ucayali, Madre de Dios que desde hace años muestran muy bajos rendimientos? ¿Qué medidas de política especificas se requieren implementar en estos territorios?
9. ¿Cuáles de las nuevas intervenciones resultan más efectiva para mejorar resultados? ¿Deberíamos esperar más velocidad en la mejora de los logros de aprendizaje como resultado de un número mayor de intervenciones y de experiencia acumulada?  El MINEDU ha medido el impacto del acompañamiento, el soporte pedagógico y los ASPI pero los resultados todavía no se han difundido.
10. ¿Por qué no se sostienen los resultados en la secundaria?
11. ¿Por qué crece la brecha rural-urbana? ¿La prioridad se ha desplazado de la atención a la educación rural a la atención a la educación urbana?
12. ¿Hemos llegado a un tope respecto del impacto de intervenciones centralizadas e incluso estandarizadas para mejorar la provisión del servicio y necesitamos ahora intervenciones más pedagógicas y diversas que permitan que la mitad de estudiantes de segundo grado del país que no logran un nivel satisfactorio en comprensión lectora y matemática lo alcancen? Es necesario poner el énfasis en la innovación pedagógica y la acción del docente en su aula atendiendo las particularidades de sus alumnos? .
13. La ECE tiene un lugar ganado en la educación nacional pero se ha hecho muy poco aún porque las escuelas reflexionen y aprendan a partir de sus resultados. La UMC ha hecho importantes esfuerzos elaborando informes amigables para docentes y directores de escuela, el problema es que no se aprovechan esos resultados para realizar cambios en las prácticas de aula.
14. Debemos pasar de especulaciones respecto a los resultados de la ECE a certezas. Conformemos grupos de trabajo para mirar no el gran bosque sino los árboles Analicemos las evaluaciones de primaria y secundaria por separado. Superemos el análisis sectorial de los resultados y avancemos a analizar los efectos de la atención de otras necesidades como las de nutrición. Si el análisis nos quedó corto en lo nacional, lo es más aún en lo regional. Miremos lo que pasa a  nivel provincial,  no sólo las intervenciones en educación sino las de salud  y otros factores. Para proponer necesitamos más análisis.
15. ¿Qué hacer para que la política pública responda a los necesidades de los estudiantes? La relación entre política pública y realidad es un continuo aprendizaje entre el que elabora la política y lo que ocurre con la realidad. La realidad es compleja y móvil. Las posibilidades de influir sobre la realidad cambian. En cuanto al análisis de factores, no sólo miremos las tendencias más masivas sino las tendencias por cohortes. Estudios muestrales pueden dar luces de ese aprendizaje continuo.
16. Diferenciemos en el análisis de la política pública, la educación como provisión de un servicio, del componente pedagógico. Este último tiene su propia especificidad. La mejora de los resultados tiene que ver con la provisión de servicio pero también con la ruta pedagógica.  Actualmente hay un acento en mejorar la provisión del servicio.

Al final de la reunión la MCLCP y la CPDE sintetizaron los temas que podrían componer una futura agenda de trabajo en comisiones constituidas con representantes de instituciones y organizaciones de la sociedad civil:

1. Evaluaciones estandarizadas y uso de sus resultados.
2. Equidad: se trabaja desde una perspectiva de reducir brechas o no.
3. Lo pedagógico.  Enfoque de competencias, atención a la diversidad, la pedagogía en escuelas multigrado.
4. Intersectorialidad
5. Rol de la sociedad civil. Movimiento ciudadano asociado a la calidad de la educación